CESA
 
 
 

Currículo y la Enseñanza del Derecho

Por Leonor Osuna, Profesora del CESA

Una sólida fundamentación en currículo debería arrojar profesores capaces de desarrollarlo, experimentar con él, investigarlo, evaluarlo y modificarlo. (Montoya, 2014).

Este escrito pretende generar una reflexión sobre algunos asuntos que han despertado mi inquietud e interés en estos últimos años en que he trabajado en el diseño curricular de las cátedras del área de Derecho. En la primera parte se hace referencia al significado del concepto de currículo y mi visión sobre los estudios curriculares en Colombia, para después referirme específicamente al currículo para la enseñanza del Derecho, de manera genérica, tratándose de estudiantes de otras disciplinas y en particular en el caso del CESA.

Lo primero que debo decir, es que a pesar de que la idea de currículo es ambigua, a nivel general encuentro equivocado e incompleto el concepto que comúnmente se tiene de él. Existe la tendencia a pensar que el currículo es una manera de controlar la educación, entre otras razones, porque se parte de la noción errónea de que currículo se reduce a la planeación de contenidos, cuando en realidad es un concepto mucho más abarcante. Existen variedad de definiciones; desde las que consideran al currículo como los contenidos o la serie de estrategias de enseñanza que los maestros planean utilizar, hasta la que toma el currículo como oportunidades, experiencias o aprendizajes reales. (Posner, 1998). Posner propone distinguir entre cinco currículos relacionados con el accionar educativo: el currículo oficial (proporciona a los profesores una base para planear lecciones y evaluar a los estudiantes, además de ofrecer a los directivos una referencia para supervisar a los profesores y responsabilizarlos de sus prácticas y resultados), el currículo operativo (lo que el profesor hace en la práctica, lo que realmente enseña, es decir el currículo real), el currículo oculto (conjunto de creencias, ideologías no explícitas), el currículo nulo (aquellas cosas que se dejan de lado y no se enseñan) y el adicional (experiencias planeadas que no se encuentran dentro del currículo formal).

El currículo es un concepto relativamente reciente en nuestro país. De hecho, en las instituciones escolares empezó a hablarse de él apenas en la década de los 70s y desde entonces no ha generado un particular interés en educadores e investigadores, lo cual se traduce en que no exista literatura y escaseen las revistas especializadas. Las instituciones educativas en Colombia tienden a resistirse al concepto de educar a partir de diseños curriculares, porque se reclama un rol protagónico para la pedagogía y las didácticas (como resultado de la influencia europea), partiendo de la creencia de que el profesor tiene la sabiduría suficiente para determinar qué enseña, cómo lo enseña y para qué lo hace. (Montoya, 2014).

Nuestra Constitución Política garantiza la libertad de enseñanza y la participación de estudiantes y profesores en el gobierno escolar, lo que significa que, a partir de 1991, existe autonomía de las instituciones educativas para hacer su propio diseño curricular (PEI). A pesar de anterior, lo que ha sucedido en la práctica, es que muchas instituciones educativas han adoptado sus currículos de consultores externos y otras instituciones, haciendo lo mismo que hacían antes: tener autonomía curricular, es decir, no han hecho uso de la libertad que les garantiza la Constitución. Así las cosas, el currículo termina respondiendo al cumplimiento de una formalidad que nada tiene que ver con lo que sucede con la práctica pedagógica y con el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otro lado, tiende a confundirse el concepto de currículo con el del plan de estudios, cuando en realidad este último hace parte del primero, junto con otros documentos institucionales. El plan de estudios se refiere únicamente a las áreas de enseñanza, las asignaturas que la componen, el número de créditos (que determina la cantidad de horas de clase y de trabajo extraclase) y la ruta crítica.

Ahora bien, con respecto a la manera de organizar un currículo para la enseñanza del derecho, es importante mencionar que no se encuentran referencias relativas puntualmente a ello. La tendencia en la enseñanza del Derecho, es la de tener currículos cargados de contenidos. Es así como el primer aspecto que llama la atención con respecto a este asunto, es el amplio número de cursos que cada plan de estudios contiene, que pueden ir desde treinta y nueve hasta sesenta y cuatro, incluso en las escuelas innovadoras. Esto indica una adherencia a la tradición latinoamericana de dar a los estudiantes una mirada enciclopédica de las leyes y una creencia en torno a que ser abogado significa conocer de memoria las normativas sobre todos los asuntos que se encuentran reglados.

En la enseñanza del Derecho, a nivel latinoamericano, se tiende a la utilización de cátedras magistrales concentradas en la transmisión del conocimiento sobre las leyes escritas y codificaciones, basadas en métodos formalistas que se centran en la memorización de contenidos y normativas, en desconexión con los intereses de los estudiantes y con la forma como estos realmente aprenden. En este escenario queda corto espacio para la discusión y la crítica, para la participación del estudiante y para la construcción de conocimientos nuevos. Según Montoya (2008), las escuelas de leyes, en su mayoría, no se han hecho las preguntas correctas, a saber: ¿Cuál es el propósito de la educación en derecho?, ¿qué se espera que un egresado sepa y pueda hacer? y ¿qué rol deben jugar los abogados en la construcción de una mejor sociedad?

Cuando hablamos de enseñanza del Derecho para estudiantes de otras disciplinas, debemos decir que si la literatura curricular sobre enseñanza del derecho es corta, pues esta es prácticamente inexistente cuando hablamos de enseñanza de Derecho a no abogados. Las preguntas entonces que debemos hacernos para formular diseños curriculares y obviamente para enseñar derecho en una escuela de administración, tendrían que ser: ¿cuál es el propósito que perseguimos con la enseñanza del Derecho a no abogados?, ¿cuáles son las competencias que queremos desarrollar y ver reflejadas en el perfil de los egresados? y ¿cuál es el papel que juega el conocimiento jurídico tratándose de formar líderes empresariales? (Ayala et al, 2014).

Las respuestas a las preguntas anteriores deben ir atadas a la concepción del CESA sobre el currículo, que según se encuentra en el PEI, es: “El currículo se encuentra en permanente construcción, se estructura por competencias y se centra en el aprendizaje más que en la enseñanza”.

De acuerdo con lo anterior bien vale la pena que entendamos, como actores del escenario educativo del CESA, que nuestro propósito es formar unas competencias que están establecidas en el syllabus de cada cátedra y en consecuencia las dinámicas y diseños pedagógicos deben tener ese hilo conductor. Por otro lado, por definición del PEI, nuestro currículo está centrado en el aprendizaje más que en la enseñanza. Esto en mi criterio se traduce en dos cosas: que nuestro modelo educativo se encuentra centrado en el estudiante, lo que significa que nuestra preocupación debe girar en torno a asegurarnos de que el aprendizaje ocurra; y que el eje del proceso enseñanza-aprendizaje no es el profesor, lo cual  se deja por fuera del escenario la cátedra magistral y otros métodos tradicionales de enseñanza e invita a la utilización de didácticas de participación activa, metodologías basadas en problemas y propuestas de trabajo alrededor de proyectos.

Mi invitación es a poner en práctica nuestra definición institucional de currículo, partiendo de su apropiación, para luego utilizar dentro del aula las herramientas pedagógicas que apunten a responder las preguntas anteriormente formuladas, de acuerdo con la misión y visión institucionales y la definición curricular del PEI. ¿Qué tal si el reto es dejar de lado las clases magistrales donde sólo habla el profesor y el estudiante se limita a tomar nota de lo que este tiene para decir?, ¿si, por ejemplo, diseñamos casos hipotéticos o basados en la realidad que exijan la investigación por parte del estudiante bajo la guía del profesor?, ¿qué tal si nuestro diseño curricular parte de que queremos estudiantes que sean verdaderos alumnos en el sentido etimológico de la palabra alere de la cual deriva y que significa alimentar, nutrir? Y, para finalizar, ¿qué tal si dejamos de utilizar presentaciones de PowerPoint repletas de contenidos que los estudiantes podrían estudiar en sus casas sin necesidad de asistir a un salón de clases? Creo que tener un escenario de veinte o veinticinco estudiantes debe invitarnos a pensar en diseñar nuestras clases de manera que valga la pena asistir a ellas, porque el conocimiento se produce allí mismo, entre todos y bajo la guía del profesor.



Referencias:

  • Colegio de Estudios Superiores de Administración - CESA. S.f. Proyecto Educativo Institucional-PEI. S.f. Recuperado de http://www.cesa.edu.co/El-Cesa/Pdfs/pdf-pagina/PEI.aspx
  • Ayala E, Hernández J, Marín S, Osuna L, Peña L. Relación entre currículo oficial y operativo de la cátedra de Introducción al Derecho y a la Constitución en el Colegio de Estudios Superiores de Administración (CESA), primer semestre 2014.
  • Montoya, Juny. (2008) The Current State of Legal Education Reform in Latin America: A Critical Appraisal. Journal of Legal Education. 545-566
  • Perrenauld, P. (2014). Curriculum Studies in Colombia. International Handbook of Curriculum Research. New York. Editor William Pinar.
  • Posner, G. (1998). Análisis de currículo. Bogotá, Colombia: Mc Graw Hill.
  • Perrenauld, P. (2008). La construcción del éxito y del fracaso escolar. Madrid, España: Ediciones Morata.